Главное меню

Ссылки

 

Зачисление испр

            лого2

gos uslugi

234x60

1

Официальный интернет-портал правовой информации

Медвежонок

kenguru

3

info

Аверс2

 

 

 

propsitin

logo

banner ocenka

Поиск

МО учителей гуманитарного цикла


Опыт работы PDF Печать E-mail

Описание опыта работы
по формированию читательской компетенции старшеклассников

Завтра принадлежит тем,
кто готовится к нему сегодня

Введение

Новая парадигма образования в информационном обществе согласно Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» центрируется на конечном результате образования, как умении применять полученные знания в повседневной жизни, использовании в дальнейшем обучении. Грамотность, общекультурная и читательская компетентность, умение работать с текстами разных типов, решать интеллектуальные задачи и проблемы – всё это необходимо современным людям в их частной жизни, в общественной и профессиональной деятельности. Безусловно, каждый учитель–словесник интерпретирует озвученные направления через призму своих предметов. Из веера задач, стоящих перед любым учителем словесности, выделяется основная - формирование социально необходимого уровня читательской компетентности, который обеспечивает не только обучающемуся, но и выпускнику средней школы знания и навыки, помогающие адаптироваться в современном многообразном и подвижном информационном поле.
Актуальность представленного опыта. В рамках международного исследования PISA 1 раз в три года проверяется читательская грамотность 15-летних школьников. Читательская грамотность – способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни. Результаты исследований PISA таковы: средний балл российских учащихся по читательской грамотности в 2009 году составил 459 баллов по 1000-балльной шкале, что статистически ниже, чем средний балл по странам ОЭСР (493 балла). Российские учащиеся по данной области занимают 41-43 место среди 65 стран-у,частников. За последние 9 лет, прошедших после первых результатов тестов PISA, в нашей стране нет положительных изменений. Хотя в таких странах, как Перу, Чили, Бразилия, Латвия, Германия, Польша, после результатов PISA-2000 провели реформу образования и значительно улучшили его качество. Не принимать в расчёт исследование PISA мы не можем, на это прямо указано в Национальной образовательной инициативе "Наша новая школа": «Россия будет продолжать участвовать в международных сравнительных исследованиях качества образования, создавать методики сопоставления качества образования в различных муниципалитетах и регионах».
Другой авторитетный международный мониторинг PIRLS продемонстрировал чрезвычайную успешность выпускников начальной школы российского образования: PIRLS изучает читательскую грамотность учащихся, проучившихся четыре года. Четвертый год обучения принято считать важнейшим рубежом в формировании главного результата современного образования – умения учиться. В благоприятной образовательной среде между третьим и пятым годом школьного обучения происходит качественный переход в становлении важнейшего компонента учебной самостоятельности: заканчивается обучение чтению (технике чтения), начинается чтение для обучения – использование письменных текстов как основного ресурса самообразования.
Итак, располагаем следующими фактами.
• Российские четвероклассники (по данным PIRLS 2001 и 2006 годов) обладают чрезвычайно высоким уровнем готовности к чтению для обучения.
• Основное чтение для обучения (прежде всего – обучение по учебникам литературы, истории, географии, биологии и пр.) начинается в 5-7 классах.
• К 9-10 классу (по данным PISA 2000, 2003, 2006, 2009 годов) читательская грамотность российских учащихся оказывается существенно ниже мировых стандартов.
Логично предположить, что в основной и старшей школе должны быть обеспечены педагогические условия, превращающие готовность учащихся к чтению для обучения в читательское умение, обеспечивающее самообучение молодых людей за порогом школы.
Остановимся на основных положениях представленного опыта.
Ведущая педагогическая идея опыта и его цель
Идея опыта заключается в планомерном формировании читательской компетентности при обучении русскому языку и литературе посредством применения интерактивных приёмов обучения при работе с письменными текстами.
Основной целью работы является формирование читательской компетентности учащихся для успешной социализации в информационное общество, а также успешной сдачи ГИА и ЕГЭ по предмету «Русский язык» в частности.
Длительность работы над опытом
Длительность работы над опытом охватывает период работы с 2009 по 2012 год.
Работа выделяет несколько этапов:
1 этап – начальный (констатирующий) – сентябрь 2010 – декабрь 2010года;
2 этап – основной (формирующий) – январь 2011 – декабрь 2011 года;
3 этап – заключительный (диагностический) – январь 2012 - июнь 2012 года.
Начальный период предполагал выбор проблемы, подбор диагностического материала и выявления уровня сформированности читательской компетентности учащихся 8 классов МОУ гимназии № 9.
На формирующем этапе был реализован акцент в учебно-воспитательном процессе от традиционного обучения с элементами применения технологий критического мышления и проблемного обучения к применению интерактивных приёмов при работе с письменными текстами.


Ожидаемые результаты
1) Положительная динамика мониторинга читательской компетенции.
2) Подтверждение результатов промежуточных аттестаций при сдаче итоговых экзаменов.
3) Диагностика на заключительном этапе должна показать успешность выбранной стратегии для выполнения обозначенных задач.
Следует заметить, что на втором основном этапе также обозначен мониторинг по теме опыта.
Диапазон опыта
Диапазон опыта представлен дидактической системой работы по формированию читательской компетентности обучающихся. Представленный опыт является единой системой: «урок русского языка - урок литературы –внеклассное мероприятие».

Теоретическая база опыта
Для повышения уровня читательской компетентности обучающихся необходимо включать в учебный процесс педагогические технологии, позволяющие обеспечить позиции компетентностного подхода.
На первом этапе работы по теме опыта изучались приемлемые технологии обучения. Из опыта работы учителей России в образовательном процессе применяются следующие технологии и стратегии развития чтения:
Технология развития критического мышления средствами чтения и письма (И.О.Загашев, С.И.Заир-Бек);
Технология акмеологического чтения, технология «Луч» (В.А.Бородина);
Система филологических задач по пониманию текста (Л.Г.Борисова);
Методика развития информационной грамотности (О.Н.Мяэотс, О.Громова);
Стратегии чтения (Н.Н.Сметанникова);
Технология скорочтения (М.А.Зиганов);
Методика структурно-логического анализа текста (Н.И.Козлов)
Методика «Быстрое чтение» (О.А.Андреев)
Методика развивающего чтения (И.И.Тихомирова);
Технология формирования информационной культуры личности (Н.В.Збаровская, Н.И.Гендина);
Стандарты оценки качества чтения PISA (понимание текста);
Рекомендации по повышению уровня читательской компетентности в рамках Национальной программы поддержки и развития чтения (Э.А.Орлова).
Ряд данных технологий применим только для обучения технике чтения, формированию культуры чтения, т.е. для младших школьников, школьников 5-6 классов. Другие, из указанных технологий, способствуют активному формированию читательской компетентности школьников старшего возраста.

Новизна опыта
Новизна опыта заключается в разработке и внедрении психолого-педагогических и дидактических условий, обеспечивающих развитие читательской компетентности обучающихся. Безусловно, опыт осуществляется посредством творческого переосмысления традиционных методов обучения с учётом педагогической дидактики, возрастных особенностей и психологии, индивидуально-творческих возможностей и мотивов обучающихся.

Понятие и структура читательской компетентности

Остановимся подробнее на понятии читательской компетентности.
По определению «читательская грамотность» понимается как способность к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, способность использовать их содержание для достижения различных целей. Овладеть читательской грамотностью – это значит понимать текст, размышлять над его содержанием, оценивать его смысл и значение, излагать свои мысли о прочитанном.
Понятие «читательская компетентность» имеет более широкий смысл. Определяя читательскую компетентность, можно сказать, что это качество сохранения прочитанного, сформированное на основе общей культуры человека, обеспечивающее возможность решения возникающих учебно-академических, социальных, а впоследствии и профессиональных задач адекватно ситуациям в широком социальном взаимодействии и образовательно-профессиональной деятельности. При определении «читательской компетентности» видна динамика – от поиска информации к ее интерпретации и далее к творчеству, таким образом, можно определить модель читательской компетентности, характерной чертой которой является устремленность ввысь (как теперь говорят, «акме»).
Две первые ступени данной модели – поиск информации и ее интерпретация – носят преимущественно репродуктивный характер и являются лишь основой для высшей ступени – творчества, требующего ассоциативного, аналогового, эвристического мышления.
Выделяют следующую структуру читательской компетентности, которая состоит из следующих компонентов:
Познавательный – знания (степень их обобщения и полноты);
Операционально-технологический – умения (степень свернутости и освоенности, возможность переноса выполняемых действий);
Ценностно-смысловой – ценностно-смысловые ориентации (отношение к процессу, содержанию и результату деятельности).
Читательская компетентность формируется семьей, дошкольными учреждениями, школой, профессиональными средними и высшими учебными заведениями и учреждениями культуры. Она является результатом воспитания, обучения и образования. При этом читательская компетентность основывается как на развитии мыслительных действий и механизмов чтения, так и на развитии личностных качеств учащихся. Именно эту развивающую составляющую хотят видеть в любой программе по чтению сторонники личностно-ориентированного обучения, поборники чтения великой русской классики как источника нравственного становления личности.
Однако читательская компетентность имеет и деятельностную составляющую, которая формируется в образовательном процессе применительно к задачам каждой его ступени, основывается на междисциплинарных, межпредметных знаниях и осуществляется через множество умений – искать и анализировать информацию, понимать и интерпретировать текст, оценивать и формировать суждения о тексте (рефлексивность).
На основе выше изложенного делаем вывод, что читательскую компетентность
а) необходимо формировать во внеурочной и урочной интеграции процесса обучения;
б) вести формирование в системе, предполагаемой, что обучающие и учащиеся постоянно поддерживают включенность во все основные измерения культурного пространства письменных текстов:
- поиск и отбор необходимых источников информации; работа с ними (чтение, интерпретация, трансляция);
- владение традиционными и новыми средствами работы с письменной информацией;
- понимание связей между этими компонентами и осознанное их поддержание при решении разных информационных задач.

Современные требования к учителю-словеснику

Модернизация образования, предстоящий переход на новые ФГОС изменяют требования в преподавании литературы, русского языка.
К основным задачам учителей -словесников отнесём:
- формирование у учащихся социально необходимого уровня читательской компетентности, что предполагает:
-знать об информационных ресурсах, зафиксированных в учебной литературе, и соответствующих поисковых средствах;
- уметь организовать эти ресурсы для решения конкретных задач, значимых для учащихся;
- иметь адекватное представление о строении культурно-коммуникативного пространства и передавать учащимся знания и навыки адаптации в различных его областях, умение владеть различными кодами письменной культуры;
- осуществлять диагностику и оценку уровня читательской компетентности на разных стадиях ее формирования;
- выстраивать упорядоченную социокультурную среду, благоприятную для освоения и эффективного использования навыков работы с письменными источниками разных видов и для решения различных задач;
- знать основные теории и концепции, которые относятся к формированию социально необходимого уровня читательской компетентности, владеть соответствующими технологиями и методиками, уметь подбирать их применительно к этапам социализации и личностным характеристикам ее субъектов;
- организовывать внеучебные мероприятия, связанные с реализацией приобретенных учащимися читательских знаний и навыков, в формах праздников книги, викторин, дискуссий, литературных дебатов, организованных вокруг учебной, дополнительной рекомендованной литературы по разным изучаемым дисциплинам;
- владеть техниками развития речевых (риторических) и письменных навыков учащихся на основе информации, полученной в результате чтения;
- строить программу обучения чтению так, чтобы стимулировать и развивать познавательный (рациональный), образный (эстетический), оценочный (эмоциональный) и креативный компоненты отношения учащихся к прочитанному;
- обучать учащихся свободно переходить от одного кода письменной культуры к другому (от одних стилей, жанров, форм письменных текстов, от одних понятийных систем к другим), переводить информацию из одной терминологии в другую, интерпретировать тексты по-разному в зависимости от социокультурного контекста их представленности;
- стимулировать формирование читательской компетентности путем движения от более низкой ступени понимания текстов к более высокой, от интерпретации чужих текстов к построению собственных.

Принципы формирования читательской компетенции
при работе с текстами

Работа с письменными текстами разных видов, связывающая теоретические знания с практическими навыками, актуальна на каждом периоде обучения ребёнка, но особенное значение она имеет при подготовке части С ЕГЭ по русскому языку. Формирование читательской компетенции – залог успешной сдачи выпускных экзаменов.
Работа с текстом формирует:
– способы концентрации внимания при чтении;
– интеллектуальные приемы, обеспечивающие понимание читаемого текста (дифференциация содержания, выделение существенных структурных и смысловых компонентов, категоризация отдельных значимых для читателя фрагментов текста);
– приемы, способствующие освоению учебных материалов (составление плана организации материала применительно к конкретным темам, ответы на вопросы, сформулированные в учебном пособии, пересказ содержания материала и интерпретация его смысла в контексте изучаемой дисциплины).
Понимание текста:
– выделение его уровней (лингвистический, содержательный, смысловой);
– интерпретация текста применительно к определенному социокультурному контексту;
– взаимосвязь понимания, интерпретации и запоминания текста.

Основные приемы работы с художественными и учебными текстами:

Составление плана интерпретации текста:
- логика построения простого и сложного плана/ его анализа;
- выписки и цитаты в соотнесении с планом анализа текста;
- правила оформления цитат (точность, выделенность, указание источника цитирования);
- библиографическое оформление выписок и цитат.
Тезисы как совокупность основных положений текста:
- формы тезисов (краткие, развернутые; логически последовательные, свободные);
- правила составления (лаконичность, логическая ясность,терминологическая точность, определенность изложения).
Реферат как письменное изложение основных тем и выводов первоисточника:
- логическая схема составления реферата;
- точность и объективность репрезентации содержания и смысла первоисточника;
- полнота отображения коммуникативного намерения автора и способа его реализации;
- ясность изложения, делающая реферат понятным читателю;
- резюме как оправдание соотношения представленных и опущенных компонентов содержания репрезентируемого текста.
Конспект, содержащий запись как основных положений первоисточника, так и значимых для составителя мыслей, построений, ассоциаций автора:
- форма конспекта (текстуальная, свободная, смешанная);
- индивидуальные интенции конспектирования; требования к конспекту (выделение наиболее информативных фрагментов текста, соблюдение логических связей между структурными частями конспекта, обусловленных интенциями автора первоисточника, составителя конспекта или обоих).
Сопоставительный анализ как выявление сходств и различий однотипных текстов:
- исходное обоснование однотипности сравниваемых документов;
- выделение параметров и признаков, в соответствии с которыми они сравниваются;
- выделение критериев для сравнительной оценки их качества.
Методики формирования читательской компетентности

Развитию читательской компетентности способствует использование на занятиях элементов современных образовательных технологий: технологии проблемного обучения, технологии интегрированного обучения, игровых технологий, информационных технологий.
Коллектив МОУ гимназии № 9 четвёртый год работает над общей методической темой: «Формирование ключевых образовательных компетенций школьников». В ходе работы в гимназии изменился подход к обучению, который позволяет обучающимся творчески подходить к нестандартной ситуации, связанной с чтением учебной, публицистической и научно-популярной литературы, уметь ориентироваться в различных видах информации.
Работать с текстом обучают все учителя – предметники. Но на уроках русского языка и литературы обучающиеся учатся читать вдумчиво, понимать широкий контекст и подтекст и интерпретировать его с различных точек зрения, оценивать стиль и жанр текста, использовать чтение для решения своих проблем.
Традиционная методика обучения чтению содержала установку чтения, сформулированную в задании «Прочитайте текст. Ответьте на вопросы». После него имелось большое количество упражнений на проверку понимания прочитанного, обсуждение прочитанного.
Современная методика, обучающая интерактивному чтению учебных текстов на уроке, предполагает три этапа: предтекстовый, текстовый и послетекстовый.
На схеме, представленной в виде треугольников, указывающих на степень активности читающего, видно, что современный подход к обучению чтению и письму напоминает перевернутый треугольник, где большее время уделяется предтекстовой деятельности под руководством учителя, в отличие от традиционной методики, что обусловлено интерактивным и коммуникативным характером работы над текстом.
Послетекстовая деятельность при такой организации часто выполняется в парах.

Традиционный вид обучения Интерактивное чтение
Цель: передача и проверка знаний Цель: формирование читательской компетентности

На этапе предчтения учащимся предлагается большое количество заданий, направленных на обсуждение имеющихся знаний и опыта ребенка, переживаний и чувств, прогнозирование и высказывание гипотез и т.д. На уроках литературы возможно использование видов работы: прогнозирование содержания по заголовку, рассечение вопроса, мозговой штурм, знаю – хочу узнать – узнал (З – Х – У), и др.
На этапе собственно чтения организуются текстовая деятельность в зависимости от типа учебного текста. С информационными текстами особенно эффективны приёмы: чтение с пометками, море вопросов, карта определения, пирамида фактов. Работая с информационной карточкой, например, ученик не просто заполняет её ключевыми словами, он сверяет информацию с карточкой другого ученика, дописывает недостающую информацию в своей карточке другим цветом, потом ученики задают вопросы в парах и пересказывают своими словами, что узнали.
В работе с художественными текстами: карта рассказа, пирамида рассказа, чтение с остановками, чтение в кружок, дерево вопросов, море вопросов, сжатие текста, аннотация – краткий пересказ – пересказ и другие.
На этапе послечтения проводятся послетекстовые обсуждения с целью получения читательского отклика; идет обсуждение того, что узнали, выяснили, обучающиеся обмениваются мнениями. Привычными стратегиями работы стали составление кластера, граф-схем, синквейна; дискуссия.
Результатом разнообразной текстовой деятельности является уточнение, расширение или изменение собственной точки зрения, что способствует учебному сотрудничеству, а также широкий репертуар стратегий, что позволяет учащимся читать различные тексты с различной целью. Такое чтение вызывает «эмоциональное и интеллектуальное сопереживание, сомышление, содействие», и оно ведет к познавательной и творческой самостоятельности. Таким образом, обучение становится не заучиванием, не зазубриванием, оно идёт через понимание того, что дается.
Интересный приём, позволяющий эффективно формировать читательскую компетентность, – использование «дерева вопросов». Вопросы, представленные в виде «дерева», разделяем на три вида. Такой подход обеспечивает личностно-ориентированное обучение, учитывает индивидуальность обучающихся. Положительный момент приёма – обучающиеся могут как составлять вопросы, так и искать на них ответы.
Все, кто искал ответы на вопросы, (каждый выбирает с "дерева" для себя вопрос по интересам) могут представить свои мысли устно, в виде реферата, презентации. Они могут быть оформлены другими способами (коллаж, рисунок, заметка и т.п). Интересно, когда на один и тот же вопрос ищут ответы несколько учеников, виден личностный подход, разные пути поиска информации. Собственно говоря, обучающиеся защищают и представляют свои учебные продукты.
1 группа – вопросы с поверхности, ответы на эти вопросы лежат на поверхности текста: Кто?.. Что сделал?.. Куда?.. Где?.. Когда?.. Был ли?
2 группа – ищет ответы на такие вопросы, которые можно найти только между строк (вопросы начинаются со слов Почему..? Как..? А что если..? Будет ли так? и т. д.).
3 группа – суть этих вопросов – связать текст с жизнью, опытом обучающихся: Как текст связан с событиями в твоей жизни? Если бы ты был на месте…? На что это похоже? Есть ли связь с тем, что происходит сегодня?
Важно делать акцент на том, чтобы при составлении «дерева вопросов» присутствовали вопросы всех уровней сложности, так как они проверяют понимание текста.
Известно, что существует три вида информации: фактуальная, концептуальная и подтекстовая. Без вопросов первой группы уходит фактуальная информация и невозможно сделать краткий пересказ текста. А без вопросов второй группы нельзя понять структурно – логические связи текста, понять замысел автора и сделать полный пересказ. Вопросы третьей группы помогают понять контекст.
Еще один из эффективных приёмов, которой формирует читательскую компетентность – это «отношения между вопросом и ответом» (автор Т. Рафаэль, 1984). Приём обучает понимать текст, искать ответы на вопросы. Ответ на любой вопрос может быть либо в тексте, либо в голове отвечающего. Если ответ в тексте, то он может быть, либо в одном предложении текста, либо в разных предложениях или даже разных его частях. Во втором случае учащиеся собирают ответ из разных частей текста. Если ответа напрямую в тексте нет, но он подразумевается автором, если он находится между строк, то такой ответ называем «автор и я», так как ученик интерпретирует автора. Если же ответ находится за пределами текста, но задающий вопросы предполагает, что отвечающий знает об этом, то такой ответ называют «только я».
Организация текстовой деятельности способствует развитию читательской и информационной компетентности учащихся.

Особенности использования текста на уроках русского языка и литературы

Эффективность использования текста на уроках русского языка и литературы определяется несколькими факторами. В первую очередь, учетом типа выбранного текста.
Типология текстов

Собственно информационный текст Оценочно-информационный текст Образно-оценочно-информационный текст
Описывает событие, ситуацию.
Возможно только одно толкование текста. Понимание
осуществляется при помощи трех основных умений: точно определить тему, идею, направление речемыслительной деятельности.
Научный и официально-деловой стиль Описывает событие,
ситуацию и содержит
авторскую оценку.
Три интерпретации:
- отрицательная
- нейтральная
- положительная.
Публицистический,
художественный,
разговорный стиль «Рисует» ситуацию и содержит авторскую оценку. Обладает
многозначностью и допускает бесконечное количество толкований. Восприятие текста происходит в процессе соучастия, сопереживания, сотворчества.
Художественный, публицистический стиль

Кроме того, чтобы использование текста на уроке было максимально эффективным, он должен соответствовать определенным требованиям. Критерии отбора текстов для работы на уроках русского языка и литературы играют важную роль, и грамотный подход к выбору критериев отбора текстов даёт учителю возможность наиболее эффективной работы.
Текст, с которым ученику предстоит работать, должен быть
• интересным;
• соответствующим возрастным особенностям школьника;
• способствующим духовному развитию ученика;
• актуальным для решения учебной задачи.
В 5-6 классах правомерно использование образно-оценочно-информационных текстов развлекательного, юмористического, сказочного характера: они вызывают у учащихся интерес к предмету, активизируют мыслительную деятельность, способствуют установлению более близкого, непринужденного контакта между учителем и учениками, что немаловажно в период адаптации учащихся при переходе из начальной школы в основную и что, в конечном счете, реализует коммуникативную цель обучения.
В 7-9 классах целесообразно обращение к оценочно-информационным текстам публицистического характера, которые также «работают» на решение и учебных, и воспитательных задач. Например, как образцовые тексты можно использовать, в первую очередь, «Письма о добром и прекрасном» Д.С. Лихачёва.
Работа с текстами на уроках русского языка в старших классах должна начинаться с выбора смысловой информации, которую будут содержать тексты, а также с учётом учебной задачи – подготовки к ЕГЭ. В качестве учебного материала выбираются художественные и публицистические тексты, соответствующие следующим критериям:
• текст должен учитывать возрастные особенности выпускника, содержание текста не должно выходить за рамки коммуникативного, читательского и жизненного опыта экзаменуемого; при этом содержать информацию, способствующую реализации духовно-нравственной и патриотической целей;
• текст должен способствовать реализации одной из целей экзаменационной работы: проверить овладение важнейшим видом речевой деятельности - сознательным чтением;
• текст должен касаться этических, нравственных и других социально или личностно значимых проблем, содержать материал для раздумий и вызывать у экзаменуемых желание высказать свое мнение по поводу прочитанного.
Данные критерии отбора текстов обусловлены для каждого учителя приоритетом задач нравственного воспитания личности. Развивая речевые навыки, старшеклассники не только получают возможность повысить свою лингвистическую, языковую и коммуникативную компетенцию, но и сформировать свой взгляд на целый ряд проблем.
Работа с текстом должна вестись в определенной логике. Это поможет и учителю при планировании урока, и учащимся, которые уже будут настроены на несколько этапов работы.

Этапы работы над текстом на уроке
1. Знакомство с текстом (в зависимости от возрастных особенностей обучающихся и уровня подготовки класса: самостоятельное чтение, прослушивание чтения учителем или заранее подготовленным учащимся, инсценировка).
2. Учебный диалог, в ходе которого учитель, опираясь на имеющийся личный опыт обучающихся, подводит их к пониманию смысла прочитанного, определения проблем, поставленных автором, его позиции и основной идеи и усвоению новых знаний, формулированию правил, выводов.
3. Лингвистический анализ с текстом (выполнение системы заданий, направленных на развитие орфографических, пунктуационных и коммуникативных навыков обучающихся).
4. Продуцирование обучающимися собственного текста (устного или письменного).

Результативность опыта

Беседы, диспут, результаты тестов, контрольных срезов, итоги тренировочной работы по русскому языку подтверждают оптимальный уровень усвоения программного материала по русскому языку, литературе в 9 классах МОУ гимназии № 9. Обучающиеся осмысленно и точно понимают речь, свободно и правильно выражают собственные мысли в устной и письменной речи с учётом сложившихся ситуаций, осознанно читают и анализируют тексты разных стилей. У них сформированы соответствующие умения и навыки. Они владеют приёмами работы с книгой, различными СМИ, Интернетом. Умеют применять правила слушания в ситуации диалога, писать сочинения разных функциональных стилей, передавать содержание прочитанного текста (сжато, полно, выборочно).


Динамика результативности учебной деятельности по литературе


Учебный год 2010-2011уч.год
(8 классы) 1 четверть
2011-2012уч.год
1 полугодие
2011-2012 уч.год
(9 классы)
Качество знания 68 % 72% 78%

На диаграмме представлены сравнительные данные по формированию приёмов работы с текстами (2010-2011/2011/2012 учебные годы).


1- умения составлять план интерпретации текста
2- умение составлять тезисы
3- написание рефератов по проблемным вопросам
4- составление конспектов
5- проведение сопоставительного анализа
Следует обратить внимание на то, что ученики проявили компоненты сформированности читательской компетентности в подготовке домашних заданий по другим предметам, о чем свидетельствует повышение уровня успеваемости класса по учебным предметам в первом полугодии 2011-2012 учебного года.


Заключение

В представленном опыте описаны принципы и приёмы, позволяющие формировать читательскую компетентность обучающихся. При использовании указанных интерактивных методик педагог предстает как партнер, то есть тот, кто дает возможность обучающимся проявлять, порождать личные переживания, новые смыслы и проявляет их сам, возникает способ соорганизации смыслов участников совместной деятельности.
Обучающиеся формируют на уроке навыки мышления и рефлексии. При этом учитель должен выступать организатором учебной деятельности, быть способным предоставить необходимую информацию, предположить различные способы анализа какой-либо ситуации. Его собственная точка зрения должна представлять собой равноправную позицию по отношению к членам группы. Только в этом случае возможно формирование личностной позиции каждого участника коллектива, в котором возникает равноправный полилог, а ученик и учитель становятся единомышленниками.
Используя интерактивные приемы обучения и методы вовлечения обучающихся в пространство совместной деятельности, современный учитель при помощи открытого общения избегает контроля, участвует в совместном принятии решений и сотрудничестве. Педагог существует в двух качествах: участника совместной деятельности, активного, деятельного партнера и исследователя, рефлексирующего свое педагогическое пространство. С помощью особых приемов педагог движется из пространства “быть руководителем” в пространство быть “одним из нас”.
Педагогам, которые будут применять в педагогической практике опыт по формированию читательской компетенции, рекомендовано:
- поощрять самостоятельные мысли и действия подростка, если они не причиняют явного вреда окружающим;
- не мешать желанию подростка сделать, изобразить что-то по-своему;
- уважать точку зрения воспитанника, какой бы она ни была “глупой” или “неправильной” - не подавлять ее своим “правильным” отношением и мнением;
- не смеяться над необычными образами, словами или движениями подростка, так как этот критический смех может вызвать обиду, страх ошибиться, сделать что-то “не так” и подавить в дальнейшем спонтанное желание экспериментировать и самостоятельно искать;
- не навязывать свою программу образов и действий, манеру изображения и мышления, свою веру, а, наоборот, пытаться понять логику воображения подростка и встроиться в нее;
- больше внимания уделять организации творческого процесса создания чего-то, поддержанию этого процесса, а не результатам;
- поддерживать на занятиях преимущественно положительный эмоциональный тон у себя и у детей – бодрость, спокойную сосредоточенность и радость, веру в свои силы и в возможности каждого учащегося, дружелюбную интонацию голоса;
- для внесения большего разнообразия в урок включать тексты из курсов развития психологической культуры: общения, творческого мышления, психической саморегуляции, деловых качеств, самопознания и понимания законов устройства Мира.

Список используемой литературы


1. Михалева Т.И. Современный подросток в современном мире: Проблема формирования личности подростка в литературе 1960-х – 2000-х годов. – М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2007. – 224 с.

2. Орлова Э.А. Рекомендации по повышению уровня читательской компетенции в рамках Национальной программы поддержки и развития чтения. Пособие для работников образовательных учреждений, М.: 2008

3. Пересветова Е.В. Сопоставительный анализ художественных текстов на уроках русского языка. М.: Чистые пруды. 2007

4. Селевко Г.К. Проблемное обучение / Г.К.Селевко // Школьные технологии.- 2006.- № 2.-С. 61- 65

5. Сметанникова Н.Н. Через чтение в мировое образовательное пространство. М., 2001

6. Цукерман Г.А. Оценка читательской грамотности. РАО: Москва, 2010

7. Чтение в системе социокультурного развития личности: Сборник статей международного научно-практического семинара /Г.В. Варганова. – М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2007. – 256 с.